Perspectivas de la Enseñanza de Arte.
Justo Pastor Mellado
febrero 2004

Sres. (autoridades presentes).

Estimados amigos y amigas:

El equipo de dirección de la Escuela de Bellas Artes ha resuelto llevar a cabo esta ceremonia de cierre del año académico 2003. Este término de año coincide con el inicio de una nueva gestión en la dirección de la escuela. El propósito de esta presentación es exponer un conjunto de ideas sobre lo que entendemos como proceso de conducción académica en la gestión de escuela. Es un privilegio exponer en este sitio lo que para el equipo resulta ser un dispositivo de validación de un trabajo que me ha antecedido, y respecto del cual me hago cargo, con el propósito de fortalecer la continuidad de una conducción.

En el día de ayer, un periodista me preguntaba sobre cómo se aplicaba el concepto de vanguardia e innovación en la carrera de Bellas Artes de UNIACC. Había que pensar en dos frases muy precisas para publicar en un reportaje sobre el auge de las carreras de arte en nuestro medio. Pensé cómo de manera habitual debía responder. ¿En qué concepción implícita de vanguardia se situaba? ¿Cómo no sabe que entre vanguardia e innovación hay una distinción de grado y de intensidad? Pero, justamente, quería saberlo. Y opté por no eludir el bulto como se hace habitualmente, recurriendo al retruécano que deja a nuestro interlocutor en posición de malestar. Aquel retruécano que permite preguntarse por las condiciones de posibilidad de las vanguardias en un mundo tamizado por el deseo de continuidad. Mi respuesta sería entonces, la siguiente: las vanguardias del siglo XX son nuestra “antigüedad clásica”. Y agrego, hoy: se debe respetar a los clásicos. El punto reside en cómo construimos dicha respetabilidad.

En fin: las conquistas formales de las vanguardias históricas delimitan nuestras exigencias. Esa es nuestra gran ventaja. De ahí que me hago cargo de un complejo curricular que pone en el centro de nuestras preocupaciones la cuestión de la transmisión. Es decir: un artista reconocido transfiere a un estudiante-artista su experiencia de construcción de obra. Nuestro punto de partida son las obras. Vale decir: sus diagramas, sus procedimientos de legitimación, sus estrategias de inscripción en el campo social. Pero se trata de obras y de métodos que contemplan flexibilidades curriculares y analíticas que hacen la diferencia con otras tentativas de enseñanza.

Pero había una segunda pregunta en la entrevista, relativa al factor diferenciador de estudiar arte en UNIACC. En verdad, la respuesta es simple. Se supone que siempre, lo que se enseña es el arte que ya ha sido realizado. Lo que hacemos en la UNIACC es anticipar el arte que viene. Enseñar el modo de la anticipación. Eso significa trabajar sobre obras que indican caminos de ruptura formal. ¿Y cómo verificaremos el valor de dichas obras si no recurrimos al trabajo de historia?

Sin embargo, no se trata de cualquier relación con el trabajo de historia. Esto `parece un contrasentido: hacer historia contemporánea. ¿Cómo? ¿Si la contemporaneidad nos resulta apenas aprehensible? ¿Cómo entender la enseñanza de historia del arte en una escuela que forma licenciados en arte?

De partida, debemos asumir que la propia disciplina de la historia del arte, en nuestro país, no se ha desarrollado de manera consistente. Esa es una de las razones de la falta vigilancia teórica respecto del discurso de los medios de prensa, en relación al espacio artístico. El discurso de los medios ha pasado a sustituir el discurso de historia. Uno de los objetivos que se debe tener en cuenta, tiene que ver con el desarrollo de la disciplina. Existen iniciativas en este sentido. Ese debe ser objeto de otro discurso.

Pero nuestro problema, como formadores de licenciados en arte es de envergadura, porque apunta a resolver la cuestión de las relaciones entre prácticas de arte e historia de estas prácticas. Nos enfrentamos, más bien, a una inadecuación que consiste en que el trabajo de historia, sus métodos, sus perspectivas analíticas, no están suficientemente adaptados para el trabajo analítico de las nuevas producciones artísticas.

Dicho de manera muy resumida, se trata de lo siguiente: no se puede analizar la producción artística de la primera década del tercer milenio, con pautas y criterios de interpretación de fines de la década del cincuenta. Es decir: el trabajo crítico ha avanzado, sobre todo, desde los años 80 en adelante. Pero el trabajo de recuperación critica del trabajo de historia recién está comenzando. La exposición “Chile Artes Visuales 100 años” tuvo el valor de poner en el centro de las preocupaciones, la cuestión de las relaciones entre historia, curatoría y critica. Estos tres términos sirven de marco a nuestra preocupación por la historia en nuestra escuela.

De partida:¿de qué historia se trata? De la historia como insumo para la construcción de obra. No es una historia para historiadores sino una historia de los problemas del arte; es decir, una historia para artistas.

Esta misma concepción es aplicable a la Metodología. ¿Qué entender como Metodología, como curso específico, en una escuela de arte? Cada curso de arte, en su diagrama, es un curso encubierto de metodología. Quizás ésta sea una de las escuelas donde la metodología esté más centralmente presente en sus cursos, porque da cuenta de los procedimientos artísticos.

¿Qué es un procedimiento? Un protocolo de manejo. Pero hablamos aquí de manejo de lecturas. Lecturas que le proporcionen a los estudiantes unas herramientas destinadas a resolver problemas específicos de construcción.

¿Y que es un problema de construcción? Simplemente, resolver un bloqueo de imagen. Sortear una dificultad de comprensión mediante la percepción de las cualidades materiales de los soportes y de su historia.

Les someto, de inmediato, un problema. Tiene que ver con la historia de la naturaleza muerta, vinculada a la historia de los gabinetes de curiosidades del siglo XVI. La historia de la instalación, por ejemplo, apunta a definir lo que esperamos de un curso de historia en que se trabaje sobre naturaleza muerta como género, para abordar la pre-historia de la instalación. Solo así se podrá entender la frase enigmática de Gonzalo Díaz, premio nacional de arte, según la cual la instalación está sobredeterminada por la pintura.

¿De qué manera podemos hacer una lectura contemporànea de una obra de nuestro siglo XIX? Este sería un ejemplo de lo que entiendo hacer historia para la construcción de obra plástica. ¿En que contexto? ¿En que polémica? En el contexto de la cita pictórica. Entendiendo que la historia de la pintura es la historia de su puesta en condición de cita permanente. Lo que en términos estrictos, puede resultar una obviedad. Toda pintura cita una pintura anterior. Toda práctica pictórica pone en movimiento la dinámica de la cita y de la transmisión referencial.

Entonces, tomemos un problema. No un “tema”. ¿Qué es un problema? El reconocimiento de un momento de anudamiento formal. Un problema consiste en la identificación de una ficción compleja sobre la que se estructura, se edifica, una obra. En algunos casos, la edificabilidad misma, como problema, se hace ver. La noción de “tema” nos remite, en cambio, a la existencia de un inventario de contenidos.

Pondré un ejemplo: la cuestión de la habitabilidad constituye un problema, mientras que la naturaleza muerta viene a ser un tema. La naturaleza muerta se constituye en problema cuando la convertimos en sustrato de la historia de la instalación. Una obra como la que actualmente se exhibe en ANIMAL, habilita el rango de la enseñanza como problema de arte; es decir, como problema de la transmisión de las prácticas de arte. No está de más decir, en nuestro contexto santiaguino, que una enseñanza adquiere espesor solo si se construye como problema de arte. Lo cual exige ir más allá de la organización e implementación de una malla curricular.

Organizar e implementar, a veces, son dominios que jamás coinciden. Suele haber mallas in/implementables. Como también, pueden existir implementaciones rituales de “cotos privados de caza” convertidos en “acuerdos de malla”. Hay escuelas que funcionan de este modo: como organización de mallas in/implementables, ya sea por desidia como por falencia presupuestaria; o bien, solo por la implementación de estamentos grupales feudalizados. Se puede lograr construir una tradición corta de enseñanza, incluso, solo administrando la articulación de estamentos grupales que se sostienen mediante pactos de no agresión, destinados a impedir la desestabilización de una mecánica académica burocratizada.

Pero eso ya nada tiene que ver con el arte contemporáneo sino con la reproducción de condiciones de su congelamiento. A esa práctica, en algunos lugares, se le llama “fortaleza” académica.

Por cierto, esto no corresponde a la ficción de una escuela que acepta la paradojal situación de trabajar la reproducción de un conocimiento que reside en “el arte haciéndose”. El momento de enseñanza, se supone que siempre va a la zaga de los momentos de producción referencial de las obras. No se puede enseñar lo que está apenas ligado. No resulta transmisible una práctica que no ha adquirido las condiciones de sistematización mínimas que la hagan transmisible. Pero, justamente, lo específico de las prácticas de arte contemporáneo, reside en el hecho de que son momentos cuya transmisividad está inscrita en el diagrama de su producción. Y que, por lo tanto, un acto productivo se inscribe solo si produce una tasa mínima de transmisividad, habilitada por el movimiento de la primera transmisión de su diagrama, pero que se verifica en el desmontaje de su puesta en visibilidad. La visibilidad de la obra como objeto del acto de transmisión no es del mismo tipo de visibilidad que se construye respecto de otros públicos. En el entendido que el primer público específico de la obra está constituído por los pares y por los aprendices de pares. Los otros públicos acceden a la visibilidad de las obras en el curso de otras estrategias de desmontaje y transmisión, que no será el caso mencionar en este momento.

He hablado de una obra que está actualmente en ANIMAL. Corresponde al trabajo de Bernardo Oyarzún. La hago comparecer en este discurso por el peso que tiene la cuestión de la edificación y el rol que su diagrama va a jugar en el momento de su desmontaje analítico. Ya he adelantado que la cuestión de la habitabilidad se produce como problema de arte y que la naturaleza muerta se ejerce como tema.

Pues bien: en la obra de Bernardo Oyarzún, no hay tema. Podría haber un tema, sin embargo. Alguien podría exigirme plantear la cuestión de la natividad. En algún lugar, tendría razón. El día de la inauguración de la muestra sostuve que ésta era una obra católica. El fondo referencial de la obra es la fábula de San José Obrero. Entonces, alguien, desde una izquierda analítica me podrá objetar lo siguiente: esta obra no pone en escena la cuestión de la natividad, ni de la habitabilidad de la “sagrada familia”, sino que plantea, en esta coyuntura, la necesidad de recomponer el movimiento obrero y popular. Es decir, plantea la necesidad de des/eclesializar la “sagrada familia” y convertirla en el fundamento de otro tipo de trama social que el que soportamos.

En verdad, sería una obra que introduciría una división antigua en el espacio católico. O mejor dicho, sería una obra que, buscando como excusa una vieja polémica del campo católico, instala la necesidad de pensar el efecto materialista de ciertos oficios, como el del carpintero de obra gruesa, en el seno del modelo productivo de la industria de la construcción, en el Chile de hoy, que abre un debate sobre condiciones de habitabilidad, entre el diagrama de “un techo para Chile” y el “sueño de la casa propia”.

Y si entre medio situamos el modelo descompensatorio de las “casas COPEVA”, tenemos que la posición de la edificación no hace sino instalar, como diagrama del arte chileno, EL DESEO DE CASA. En este sentido, valga decir que es en este lugar de la tierra que algunas propuestas de artistas internacionales pertenecientes al mainstream se realizan de manera literal. De este modo, la visita de Christo a Chile, en esa época, planteaba un curiosa situación. Ciertamente, algunos preclaros funcionarios pensaron en pedirle un proyecto para que empaquetara La Moneda. Si había empaquetado el edificio del Reichstadt, bien podía hacerlo con este otro símbolo edificatorio.

Resultaba extremadamente complejo constatar que en Chile, todo empaquetamiento formal no podía dejar de tomar en cuenta la visualidad producida por aquellas grandes lonjas de plástico que envolvían unos edificios habitados por sujetos que debían soportar, no el defecto de una operación de arte, sino el efecto de la incompetencia y de la voracidad de un dispositivo productivo. Recuerdo que Pablo Rivera hizo de esas imágenes un trabajo a partir de “empaquetamientos encontrados” y que presentó dichas fotografías en una exposición internacional.

El asunto que deseo abordar tiene que ver con la transmisividad de un conocimiento que se asienta en obras “haciéndose”. Las “casas COPEVA” nos ponen en relación directa con la crítica de la recepción de referentes y de la merma simbólica y formal de sus transferencias. De un modo similar, el momento transmisible del diagrama de esta pieza de Bernardo Oyarzún, tiene que ver con la reconversión de la fábula leninista que opera en la noción de andamiaje, puesta en valor por la obra que Gonzalo Díaz monta en 1984, en el contexto de un acuerdo de trabajo con quien les habla.

Todos recordarán que esta obra tenía un titulo que provenía de un ensayo político escrito por Lenin, en el que señalaba el rol del periódico político como andamio del partido político. Debo hacer recordar que desde ese texto se instaló en la producción política moderna un modelo de organización de la palabra, directamente verificada por la “ciencia de la consigna”, a través de una conversión accional que movilizaría a millones de sujetos. En todo esto ocurrió un acontecimiento dramático; a saber, que las movilizaciones orientaron a algunos millones hacia campos de trabajo, a otros millones a morir por la madre patria en los campos de batalla europeos, a otros millones a componer un modelo de producción social totalitario. Y todo eso provenía de la hipótesis del andamiaje. Porque el andamiaje puso en movimiento la idea de edificabilidad social.

De ahí que un historiador del arte atento a los efectos laterales de la economía en la producción iconográfica me podrá decir que ya en Piero della Francesca está presente la cuestión del andamiaje como instancia de producción de la noción de hora-hombre en la construcción de la cúpula florentina. El andamiaje permitirá que los operarios pasen la mayor parte de la jornada moviéndose en la estructura, gracias a sistemas de poleas y de tracción simple, incluyendo la instalación de cocinas en algunos pisos de ésta, a objeto de limitar los desplazamientos no productivos. El andamiaje, en suma, será la condición efectual de la perspectiva como dispositivo de organización de la productividad de la mirada.

De ahí que nos resulte “tan propio” el arte del retablo, en la América colonial. Aquí había mucho que edificar. Como recordarán ustedes, ya en las páginas de la “Histórica Relación del Reino de Chile” del padre Alonso Ovalle aparecen las primeras planchas de grabados de edificación chilena, eclesial. Del mismo modo, en la última pintura religiosa del Mulato Gil encontraremos unas pinturas de gran exactitud programática, en la que aparece un santo que sostiene en una de sus manos una bandeja con la reproducción de una iglesia matriz, que viene a representar el “modelo reducido” de una edificación, puesto en obra para propagar la doctrina sagrada. Curiosamente, en el arte chileno de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX no hay pintura de edificación. Más bien, hay pintura de paisaje, justamente, para instalar la nostalgia de la pérdida. Pero esa pintura ni siquiera se instaló como reserva.

Pero una manifestación religiosa popular como la peregrinación al Santuario de la Virgen de Lo Vásquez nos arroja magníficas enseñanzas para nuestro propósito edificatorio. No son pocos los peregrinos que caminan varios días llevando en la espalda, acondicionada a un arnés de mochila, la reproducción de una maqueta de la fachada del santuario. Es como trasladar consigo el cuerpo místico. Es como hacerse parte del cuerpo místico en movimiento, teniendo a María como destino de culto. Pero lo que importa a un artista que asiste a observar como un etnógrafo esta manifestación movilizadora, es el efecto cultual del traslado del modelo reducido del cuerpo de la iglesia. Solo que él lo desplazará del terreno cultual para llevarlo al campo de la instalación; o sea, al de la cultura del arte contemporáneo.

Lo que ha hecho Bernardo Oyarzún ha sido fijar, no ya el cuerpo místico, sino la imagen del mapa gestual de la escena paterna. La imagen material de la economía corporal básica invertida en la pragmática de la construcción de obra gruesa.

La de Bernardo Oyarzún es una “obra gruesa”, definida por la gestualidad de la medida, del corte y del clavado. Las herramientas serán el metro, el serrucho y el martillo. De este modo, Bernardo Oyarzún cita, nuevamente, las dos usuras icónicas que Díaz ya ha instalado en la parodia de la representación chilena: el nivel y la plomada. Pero en esta cita desmarcatoria, Bernardo Oyarzún avanza hacia los fundamentos de la ejecución básica, sin los cuales no habría siquiera visibilidad de una estructura. Díaz señala el indicio de la localización de dos coordenadas de emplazamiento, mientras que Oyarzún ejecuta la condición del emplazar. Pero no se trata del emplazamiento del lugar, al que son adictos los agentes de glosa del arte chileno, sino de la figura de las condiciones del emplazamiento de la imagen, porque el andamiaje que construye y dispone en el centro de la galería, lo que sostiene –en definitiva- es la imagen del padre. Sostener esa imagen requiere de esa estructura de referencia cultural, como capítulo de la declinación citacional en el arte.

Valga hacer recordar que en esa sala ya estuvo instalada la estructura sol-lewittiana de Pablo Rivera, que reproducía hacia adentro el diagrama de la habitabilidad chilena, a través de la amplificación objetual de las medidas de una vivienda básica. Pero de Sol Le Witt, nada; solo el ensuciamiento del minimalismo calvinista, desde la perversidad retórica de la representación católica. Pero a esto, Marcelo E. Pacheco lo ha denominado “conceptualismo caliente”, a partir de la obra de Victor Grippo. Lo de Bernardo Oyarzún, lo de Pablo Rivera, lo de Gonzalo Díaz, ciertamente, corresponde a nuestro “conceptualismo caliente”. Ese conceptualismo debe ser convertido en momento de transmisión. Pero no hay malla que lo resista. Es preciso, entonces, concebir unas mallas de reproducción de enseñanza que contemplen la resistibilidad de su estructura en la flexibilidad de sus materiales intelectuales, entre los cuales, la enseñanza de historia, como materia prima de la constructividad de las obras. Es lo que llamamos el “hacer” de enseñanza como anticipación metodológica de las aproximaciones didácticas a “forma y espacio”, como curso de disciplinamiento de la mirada.

Toda malla curricular posee su zona de “servicio militar”. En nuestro caso, los cursos de Dibujo y de Forma y Espacio. Y aquí, nadie “se lo saca” por miopía o por pie plano. Por el contrario, se trata de un régimen en el que la miopía y el pie plano operan como aceleradores formales, afectando las nociones de mirada y de marcha.

Pero deseo permanecer todavía en la obra de Bernardo Oyarzún. Delante del cubo de tres por tres que sostiene la “imagen del padre”, en situación laboral, ha instalado una ruma piramidal de clavos del ocho. Lo extraordinariamente curioso es que no han sido pocas las personas que han sostenido amigablemente que esa pieza está de más. Me incluyo en esta consideración. Pero ahí está la precisión de esta instalación: en que se instala la certeza de que algo está de más, porque se trata, justamente, de lo que más puede hacer falta. Tal profusión de clavos me “hiere”. Me clava. Me deja clavado a una interpretación que me repara a través de la observación de estar de más. Porque no resisto de que esté, precisamente, en el lugar que corresponde. Y me parece que allí hay una definición del acto de transmisión de enseñanza que debe ser recogido por la flexibilidad conceptual de los agentes de malla. Porque un docente en arte es eso: un agente de malla. Es decir: un articulador de formatos modulados de conocimiento.

En historia del arte habrá que recuperar algunas imágenes de Cristo descendiendo de la cruz, o bien, de Cristo en instancias de ser clavado al madero. Por esa vía, por la del madero, podemos articular un discurso sobre el cuerpo místico, pero sobre todo, un discurso de la representabilidad material de los cuerpos, en una escena chilena que le tiene fobia a la representación de la corporalidad. Entonces, la obra de Bernardo Oyarzún nos introduce en los terrenos de la mortificación de la imagen. La estructura de madera, en esa galería, afina su temporalidad para sostener la pantalla de la representación. Toda imagen se sostiene sobre un bastidor imaginario que, en este caso, se hace presente como parodia del “pie de foto” o como plinto de la imagen. Porque a lo que apunta es a declarar que ya existe una superficie de inscripción que sostiene la edificabilidad de la obra. Lo transmisible, como estrategia de enseñanza, es la noción de inscripción.

Toda la ensoñación tecnológica del grabado acude en nuestro auxilio para instalar la noción de huella y de registro; todas las ensoñaciones relativas a las humedades de la pintura y sus connotaciones balsámicas reproduce la consistencia de nuestra memoria; todas las ensoñaciones institucionales de la economía reducen la línea de fuerza que sostiene los ritos de paso; todas ellas, son nada más que situaciones de fijación de momentos transmisibles, en el seno de un proceso de conducción de malla. En efecto, una malla curricular no se aplica, solo se conduce como articulación compleja de un estado del arte; como un estado de la enseñanza de arte.